Autoevaluación y Evaluación Interpares en el Desarrollo y Mejora de la Habilidad de Expresión Escrita en Lengua Inglesa | January 2015 | Translation Journal

January 2015 Issue

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Autoevaluación y Evaluación Interpares en el Desarrollo y Mejora de la Habilidad de Expresión Escrita en Lengua Inglesa

Proyecto de mejora e innovación educativa subvencionado por la Unitat de Suport Educatiu de la Universitat Jaume I de Castellón. Directora y responsable del proyecto: Cecilia Robleda. Equipo del proyecto: Marta Michavia Renau y Veronika Nekrasova

Translation Journal Self-Assessment and Peer Review on the Development and Improvement of Writing Ability in English Language

INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

En términos de docencia universitaria, el foco de atención de todos, desde las instituciones hasta los estudiantes mismos, parece recaer en la evaluación, concebida como sistema de medición de resultados de aprendizaje. El problema es que los sistemas de evaluación más fiables tienden a fomentar un aprendizaje menos fructífero y más superficial que otras prácticas evaluativas formativas, ya que esconden un “currículum oculto”, distinto del que se esboza en la guía de la asignatura, que los estudiantes cada vez tardan menos en descifrar y dirigir estratégicamente sus esfuerzos a cumplirlo a fin de superar la asignatura. El presente proyecto intenta dejar a un lado esta concepción de la evaluación como sistema de medición tan extendida para centrarse en el aprendizaje mismo y en las estrategias y funciones evaluativas más apropiadas que favorezcan la implicación del alumnado y así fomenten un aprendizaje en profundidad (Gibbs & Simpson, 2004-5).

Por diversos factores tales como la escasez de recursos y la masificación en las clases, la evaluación formativa se encuentra en un proceso de extinción en muchas universidades convencionales, en las que los docentes, por falta de recursos y tiempo, dejan de proporcionar a sus estudiantes un feedback personalizado, detallado y a tiempo, y caen en prácticas evaluativas sumativas que tienden a fomentar un aprendizaje superficial. Irónicamente, varios estudios apuntan al feedback como el factor individual más importante en la consecución de buenos resultados de aprendizaje comparado con otros factores de la docencia. Sin embargo, la efectividad del proceso de retroalimentación que se ofrece no solo depende de su calidad y cantidad, sino que presenta otra serie de problemas tales como el uso infructífero que los estudiantes hacen del mismo y la asociación entre calificación y el feedback ofrecido, que puede llegar a desmotivar al alumnado.

Frente a este panorama desalentador, Graham Gibbs y Claire Simpson (2004-5) plantean una serie de condiciones bajo las cuales la evaluación facilita y fomenta el aprendizaje, ya que influyen tanto en la cantidad, el contenido y la forma en que estudian los alumnos a través del diseño de sistemas de evaluación formativa, así como también impactan sobre el aprendizaje a través del tipo de feedback proporcionado. Estas diez condiciones se resumen a continuación:

  1. Proporcionar suficientes actividades evaluables que obliguen a los alumnos a dedicar el tiempo suficiente y necesario de estudio requerido para la asignatura.
  2. Estas actividades evaluables deberían facilitar a los estudiantes a conseguir una mejor distribución del tiempo y esfuerzo dedicado a la asignatura.
  3. Que la forma de evaluación sea coherente con aquello que se quiere evaluar y favorezca prácticas de aprendizaje profundo a través de marcos apropiados.
  4. Ofrecer feedback detallado, específico y con regularidad.
  5. Enfocar el feedback en el aprendizaje y las acciones de los alumnos, es decir, allí donde los alumnos tienen un margen de acción, en vez de centrarlo en sus características personales, lo que puede desmotivar al estudiante.
  6. Proporcionar feedback a tiempo a fin de que sea relevante para los estudiantes y de darles la oportunidad de actuar sobre su propio proceso de aprendizaje.
  7. Ofrecer feedback adecuado al objetivo de la actividad y a los criterios de evaluación, que deben ser explícitos y claros antes de enfrentarse a la actividad de aprendizaje.
  8. El feedback es apropiado dependiendo de cómo interpretan los alumnos la tarea, sus concepciones del aprendizaje, del conocimiento y del lenguaje de la disciplina.
  9. Implicar a los a estudiantes con el feedback a fin de que se reciba y tome en cuenta.
  10. Incitar al análisis y acción futura de los estudiantes ante al feedback ofrecido.

El presente proyecto de mejora educativa intenta, por un lado, atender al mayor número de las condiciones antes mencionadas a través de una actividad de evaluación-aprendizaje en la que se pretende desarrollar la habilidad de expresión escrita en lengua extranjera, al mismo tiempo que intenta dar respuesta al problema de escasez de recursos y la masificación del curso al que está orientada.

El proyecto se enmarca dentro de la asignatura Lengua y Cultura B del Grado de Traducción e Interpretación de la Universitat Jaume I de Castellón. Ésta es una asignatura anual de nueve créditos. En clase hay aproximadamente 120 alumnos subdivididos en dos grupos de 60 alumnos por clase. Los alumnos tienen cuatro horas de clase semanales durante el primer semestre y dos horas de clase presencial a la semana durante el segundo semestre.

Como su nombre lo indica, en esta asignatura deben desarrollarse tanto temas relacionados con la cultura de países de habla inglesa como conocimientos del sistema lingüístico en los diferentes niveles de análisis, las destrezas de comprensión lectora y auditiva, y las habilidades de producción escrita y oral, aunque estas últimas en menor medida debido tanto a los objetivos específicos del curso de estudio, en el cual tiene prioridad la comprensión e interpretación de textos sobre la producción de los mismos en lengua extranjera, y también a las dificultades que presenta desarrollar y practicar las habilidades de expresión escrita y oral en clases de 120 alumnos.

No obstante, si bien estas destrezas no son “prioritarias”, de cara a asignaturas de cursos siguientes, como la de Traducción Inversa, es fundamental proporcionar práctica de la destreza de expresión escrita. Debido al elevado número de alumnos por clase resulta muy difícil proporcionar feedback personalizado, de calidad y en un plazo de tiempo que sea beneficioso para los alumnos en las tareas de escritura. Es a fin de resolver este problema que se ha planteado e implementado el presente proyecto de innovación educativa para el desarrollo de la destreza de expresión escrita para el curso 2013-2014 en la asignatura TI0916 Lengua y Cultura B (inglés) en el Grado de Traducción e Interpretación de la Universitat Jaume I de Castellón. Tras una revisión de la bibliografía relevante en materia de evaluación formativa y evaluación continua (Brown, S., & Glasner, A. (2003); Gibbs, G. & Simpson, C. (2004-5); Marqués Andrés, M., Badía Contelles, J. & Martínez-Martín, E. (2013); Riesco, M. & Díaz, M. (2007); Sadler, P., & Good, E. (2006); Valero-García, M. & Díaz de Cerio, L. (2005)), se escogió la técnica de autoevaluación y evaluación entre pares como herramienta de evaluación-aprendizaje que resulta muy adecuada para los objetivos y el contexto de aplicación del proyecto de innovación educativa.

Esta práctica de evaluación-aprendizaje presenta grandes beneficios para cursos con un número elevado de alumnos como es el caso de la asignatura TI0916, y está siendo ampliamente aplicada en cursos masivos MOOC como los proporcionados por la plataforma Coursera o EdEx. Asimismo, hay estudios que no solo sugieren que la autoevaluación y la evaluación inter-pares se traducen en una mejora del desarrollo de las propias destrezas, sino que también apuntan al alto índice de correlación entre la valoración de pruebas por parte de los alumnos y la de los docentes y a una mejora del aprendizaje por parte de los alumnos que han sido entrenados a evaluar a sus compañeros y, sobre todo, a auto-evaluarse (Sadler & Good, 2006). Además, la autoevaluación y la evaluación inter-pares contribuyen a que los estudiantes interioricen los criterios y parámetros con los que serán evaluados así como también los estándares que se espera que alcancen. De este modo, los alumnos pueden mejorar la calidad de sus trabajos y se promueven aprendizajes significativos y a largo plazo.

Los profesores siempre se encuentran ante un dilema a la hora de diseñar exámenes y tareas de evaluación continua. Por un lado, se pretende que esos tipos de evaluación midan todo el abanico de contenidos, destrezas y competencias que se han enseñado y, por el otro, esas evaluaciones deben tener en cuenta las limitaciones tanto de recursos como de tiempo. Aquellas pruebas o tareas que miden habilidades y aspectos de comprensión más sofisticados o de pensamiento crítico de los alumnos y, por ende, son de respuesta abierta, requieren más tiempo y esfuerzo por parte de los docentes a la hora de leerlos, corregirlos, proporcionar feedback y puntuarlos de manera justa. Para la mayoría de los docentes, diseñar pruebas o herramientas más sofisticadas de evaluación representa una carga que no se pueden permitir, con lo cual se terminan decantando por herramientas que, si bien son menos óptimas, son más fáciles de corregir y puntuar.

El recurso crítico es el tiempo del que dispone el docente. En clases de más de 100 alumnos matriculados, la evaluación entre pares y la auto-evaluación pueden ser un recurso valioso que ahorre más tiempo al docente y resulte en una mejora de la destreza que se pretende desarrollar. Entrenar a los alumnos con rúbricas detalladas de los criterios a seguir para valorar y evaluar la expresión escrita de sus compañeros y la propia presenta cuatro ventajas potenciales sobre la evaluación llevada a cabo solo por el docente (Sadler & Good, 2006):

  • Logística: Debido al hecho de que toda la clase estará evaluando tareas de manera simultánea, éstas se valorarán en un tiempo mucho más reducido. Asimismo, se eliminaría la carga excesiva de tiempo y esfuerzo que supondría al docente corregir el gran número de redacciones periódicas. A su vez, esto supondrá que el feedback se proporcione de modo más rápido y personalizado, puesto que los alumnos estarían evaluando solo dos redacciones por tarea asignada.
  • Pedagógica: El hecho de poder juzgar si una respuesta es correcta o apropiada representa una oportunidad adicional para que los alumnos profundicen sus conocimientos sobre el tema y desarrollen sus habilidades.
  • Meta-cognitiva: El hecho de integrar esta práctica en el proceso de aprendizaje de los alumnos posee beneficios que van más allá del aprendizaje específico de la materia en cuestión. Aprender a evaluar puede ayudar a echar por tierra los mitos asociados a los exámenes. Además, los alumnos tomarían conciencia de sus puntos fuertes, su progreso y también sus falencias. Los alumnos desarrollarían la habilidad de transferir esos conocimientos y habilidades y aplicarlos a otros trabajos académicos. Asimismo, la autoevaluación y la evaluación inter-pares constituirán un aspecto importante de su vida profesional y, por ende, la puesta en marcha de este proyecto de innovación puede ayudar a que los alumnos desarrollen estas habilidades.
  • Afectiva: Esta práctica puede ayudar a desmitificar los exámenes y a que los alumnos desarrollen una actitud positiva hacia a los mismos como una fuente de feedback y una herramienta de aprendizaje más que como un castigo por notas bajas. Asimismo, puede ayudar a desarrollar la cooperación y colaboración entre pares, incentivando una sensación de mutua responsabilidad en el proceso de aprendizaje, y a disminuir la competitividad por la nota.

En el presente apartado se ha esbozado la justificación de este proyecto de innovación educativa y el contexto en que se ha llevado a cabo su implementación. A continuación se detallan los objetivos específicos del proyecto, su desarrollo y, por último, se ofrecen algunas conclusiones y reflexiones a las que se ha llegado durante este proceso.

OBJETIVOS

El principal objetivo que se planteó en el proyecto de mejora educativa implementado en la asignatura TI0916 Lengua y Cultura B (inglés) del Grado de Traducción e Interpretación de la Universitat Jaume I en el curso 2013-2014 era el de proporcionar a los alumnos mayores oportunidades de práctica de la destreza de expresión escrita para la cual pudieran recibir un feedback personalizado y a tiempo que les sea fructífero para su aprendizaje. Asimismo, dentro de los objetivos específicos que se pretendían alcanzar con la introducción de este proyecto en la asignatura se encuentran los siguientes:

Que los alumnos

  • desarrollen y mejoren la destreza de expresión escrita en lengua extranjera.
  • aprendan a valorar y evaluar tanto sus propios trabajos como los de sus compañeros siguiendo rúbricas de valoración de la habilidad de producción escrita.
  • tomen conciencia de sus puntos fuertes y débiles en esta destreza.
  • reciban feedback personalizado y en un plazo de tiempo más beneficioso que el que puede proporcionar el docente.
  • asuman mayor responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje.
  • vean una tarea de evaluación como una oportunidad de aprendizaje.

A fin de alcanzar estos objetivos, se diseñó una estructura de desarrollo del proyecto en seis fases que se detallan en el epígrafe siguiente.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Este proyecto planteaba el desafío de enfrentar a los alumnos a un modo de trabajo distinto al que estaban acostumbrados, con lo cual debían ser entrenados y disponer de oportunidades suficientes para la práctica no solo de los contenidos conceptuales presentados y de las destrezas que se pretendían desarrollar, sino también de las tareas de autoevaluación y evaluación entre pares y del uso de la herramienta Taller Moodle del Aula Virtual de la asignatura, a fin de alcanzar los objetivos planteados. A tal efecto se diseñó el siguiente programa de trabajo dividido en seis fases de desarrollo a lo largo del curso académico.

Primera Fase: Prueba diagnóstico

A comienzos de curso se realizó una prueba diagnóstico de expresión escrita del estudiantado a fin de valorar el nivel de lengua en esta destreza, detectar aspectos a desarrollar y mejorar en la expresión escrita, y posteriormente poder comparar el nivel de destreza al inicio del proyecto con los resultados obtenidos en la actividad de aprendizaje-evaluación a fin de valorar el impacto del proyecto.

Segunda Fase: Presentación de contenidos teóricos y práctica

Durante el primer semestre del curso se desarrollaron los contenidos teóricos sobre la construcción de textos escritos para un nivel C1 del Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas utilizando una metodología de clase expositiva, a fin de introducir el contenido teórico, junto con ejercicios de práctica en clase a fin de que los alumnos pudiesen internalizar y aplicar los contenidos conceptuales. De este modo se trabajaron conceptos y habilidades relevantes en el desarrollo de la destreza de expresión escrita tales como la planificación, el propósito u objetivo del texto, la audiencia meta, el tono y registro de formalidad a adoptar, el contenido, la organización de la información, la estructura del texto (macro y micro estructura), la revisión y edición de borradores.

Tercera fase: Entrenamiento en el uso de rúbricas para la evaluación de la expresión escrita

En esta fase se presentó y analizó la rúbrica de evaluación de la expresión escrita para el nivel C1 del MCER utilizada en la evaluación de esta destreza en el examen internacional Certificate in Advanced English (CAE) de la Universidad de Cambridge (anexo I). Esta rúbrica presenta cuatro criterios de análisis con diversos parámetros a considerar en cada uno de ellos. Los criterios y parámetros a tener en cuenta para valorar una redacción son:

  • Contenido (Content): se toma en cuenta la relevancia del contenido y el grado de información que recibe el lector a través del texto escrito
  • Logro del propósito comunicativo (Communicative Achievement): se consideran aspectos tales como el respeto de las convenciones del género textual, la adecuación del tono y el registro de formalidad, el grado de consecución del propósito comunicativo del texto, el grado de complejidad de las ideas expresadas, etc.
  • Organización (Organisation): se considera el uso de recursos de coherencia y cohesión tales como conectores, recursos gramaticales tales como elipsis, uso de pronombres, sustitución, y patrones de organización del texto menos explícitos (paralelismo, arreglo y orden de las frases, uso de preguntas retóricas, etc.) así como la complejidad, sofisticación y variedad de los mismos.
  • Uso de la lengua (Language): se refiere al uso de vocabulario y estructuras gramaticales variadas y apropiadas al contexto; se valora positivamente el uso de estructuras y léxico complejo, sofisticado y variado de manera correcta y apropiada en este nivel (C1).

Tras la presentación y análisis de los distintos criterios y parámetros de la rúbrica, se procedió a entrenar a los alumnos en el uso de la misma a fin de que desarrollen las habilidades necesarias para la autoevaluación y la evaluación inter-pares a través del análisis de casos en clase, a saber: ejemplos de redacciones tomadas del corpus de exámenes de candidatos al examen internacional Certificate in Advanced English de la Universidad de Cambridge, los cuales fueron evaluados por los propios alumnos por medio de la rúbrica utilizada por este ente evaluador para luego contrastar sus valoraciones con las proporcionadas por los propios examinadores de Cambridge. Asimismo, se utilizaron ejemplos de redacciones del alumnado realizadas como tareas para clase a fin de proporcionar más oportunidades de práctica en el uso de la rúbrica de evaluación y justificación de los parámetros escogidos al evaluar la expresión escrita en cada caso.

Cuarta fase: Entrenamiento en el uso de la herramienta de Taller Moodle del Aula Virtual de la asignatura

El taller Moodle es una herramienta que permite la recopilación, revisión y evaluación inter-pares del trabajo de los estudiantes. Los alumnos pueden enviar cualquier contenido digital a través del taller Moddle del Aula Virtual de la asignatura. Tras los envíos de los alumnos, la herramienta taller los redistribuye entre los alumnos participantes para que estos sean evaluados empleando un formato de evaluación de criterios múltiples definido por el profesor. En el caso del presente proyecto se escogió la opción de rúbrica y fue necesario realizar algunas evaluaciones de redacciones a modo de prueba utilizando el Taller Moodle del Aula Virtual en clase a fin de familiarizar a los alumnos con esta herramienta, que presenta cierta complicación técnica, para que esto no incida negativamente en la cuarta fase del proyecto. A tal efecto, el proceso de revisión por pares y el formato para comprender cómo funciona la evaluación se practicó por anticipado con envíos de ejemplo proporcionados por el profesor, junto con una evaluación de referencia que se discutió en sesiones de clase presencial.

Cuarta Fase: Taller de escritura en la práctica

A lo largo del segundo semestre, se desarrolló el taller de escritura propiamente dicho. A medida que se fueron presentando las características y técnicas de escritura de los diferentes géneros textuales (cartas de diversos tipos y niveles de formalidad, ensayos, reseñas, informes, artículos periodísticos, etc.), los alumnos realizaron una tarea de redacción, que formaba parte del taller de escritura. El proceso para cada actividad de taller fue el siguiente:

  • Redacción y envío de la primera versión de la redacción.
  • Intercambio de la primera versión con un compañero evaluador. Esta redistribución de envíos se realizó de manera automática y aleatoria a través de la herramienta Taller Moodle, lo cual garantiza equidad y diversidad en el feedback que recibirá cada estudiante.
  • Evaluación y valoración de las redacciones de dos compañeros utilizando la rúbrica y proporcionando un comentario global de la evaluación que justifique los parámetros escogidos para cada criterio.
  • Revisión de la evaluación recibida y auto-evaluación de la redacción.

En total los alumnos llevaron a cabo cuatro tareas de expresión escrita a través de talleres Moodle de manera individual, para cada una de las cuales además tuvieron que evaluar el trabajo de dos compañeros de clase de manera anónima por medio de la rúbrica propuesta y un comentario global en la que se justificase la evaluación de los diferentes criterios analizados. Los estudiantes obtuvieron dos calificaciones para cada actividad de taller: una calificación por su redacción y otra por la evaluación que hicieron a sus compañeros. Cada tarea de taller se desarrolló en el plazo de un mes, durante el cual los alumnos tuvieron una fecha límite de entrega de su redacción y otra para la entrega de la evaluación y valoración del trabajo de sus compañeros.

Si bien los estudiantes no sabían a quién estaban evaluando ni quiénes les habían evaluado, el docente de la asignatura siempre tuvo acceso a toda esta información y pudo hacer su propia valoración tanto de la redacción como de la evaluación de cada estudiante a sus compañeros a través de su inter-fase de la plataforma del aula virtual Moodle.

Durante el desarrollo de las cuatro tareas de taller, se llevó a cabo un programa de seguimiento y guía del trabajo de los alumnos a través de tutorías obligatorias con una ayudante en prácticas de la Universidad de Surrey, que estuvo disponible para consultas en tutorías individuales a fin de proporcionar feedback personalizado y de despejar dudas tanto en las tareas de redacción como de evaluación con rúbrica por parte de los alumnos. La colaboración de la asistente lingüística en prácticas fue especialmente relevante en relación al criterio de Uso de la Lengua, puesto que es el criterio que más cuesta a los alumnos tanto a la hora de expresarse como de detectar errores en las redacciones de sus compañeros debido a que el inglés es la lengua que están aprendiendo.

Quinta Fase: Autoevaluación del proceso de aprendizaje

Tras finalizar el Taller de Escritura, los alumnos realizaron una autoevaluación de su trabajo incluyendo una reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje a través del taller, expresando si consideraban que esta modalidad de trabajo les había ayudado a progresar en la habilidad de expresión escrita y justificando su valoración.

Sexta Fase: Evaluación

Esta actividad de aprendizaje-evaluación cuenta un 5% de la nota final de la asignatura. Para su evaluación se valoró no solo el resultado final de cada tarea de redacción sino también la dedicación, responsabilidad y capacidad de valorar el trabajo escrito de otros. Por lo tanto, para cada tarea de taller los alumnos obtuvieron una puntuación por su tarea de expresión escrita y otra por la valoración de sus compañeros.

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta los objetivos planteados para este proyecto de innovación docente, y tras analizar el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de las tareas de redacción en los cuatro talleres planteados, hay varias conclusiones a las que se ha podido llegar.

En primer lugar, la fase de presentación de contenido teórico y de entrenamiento en el uso de rúbricas resultó ser crucial para el éxito de esta actividad de aprendizaje-evaluación, sobre todo a la hora de estandarizar criterios de evaluación y poder justificar las escalas asignadas a cada alumno. Este período de preparación familiarizó a los alumnos con la tarea, el material y las habilidades a desarrollar. La importancia de estas fases se constató comparando los resultados de las tareas de escritura y evaluación de aquellos alumnos que habían asistido a las sesiones presenciales de la segunda, tercera y cuarta fase del proyecto con aquellos alumnos que no lo habían hecho. Asimismo, el hecho de aprender a evaluar siguiendo unos criterios establecidos ayudó a los alumnos no solo a prestar la atención necesaria a estos criterios a la hora de expresarse de manera escrita sino también a desmitificar el examen, ya que al realizar este taller los alumnos fueron conscientes tanto del tipo de tareas al que se enfrentarían como de lo que se esperaría de ellos y cómo serían evaluados. De igual modo, los alumnos aprendieron a analizar las instrucciones de cada tarea de escritura a fin de detectar la información relevante a tener en cuenta para la evaluación de sus compañeros así como para sus propias tareas de redacción, especialmente en lo referente al género textual y sus convenciones, niveles de formalidad apropiados, contenido y organización de la información (coherencia y cohesión).

En la sucesión de talleres se detectó una mejoría notable en los tres primeros criterios de evaluación, a saber: contenido, logro comunicativo y organización. En su mayoría, los alumnos reflejaron haber tenido en cuenta la selección de contenido apropiada para cada tarea, procurando su relevancia y evitando omisiones. También se hizo evidente un esfuerzo por parte del alumnado a la hora de respetar las convenciones de cada género y de adoptar el nivel de formalidad requerido en cada caso. Asimismo, se detectó una mejoría en la organización de la información. Los alumnos comenzaron a estructurar el contenido en párrafos bien definidos y mostraron un esfuerzo por incluir una variedad de conectores y recursos de cohesión que no se habían relevado en el examen diagnóstico.

En lo referente al criterio de lengua, el análisis de los resultados es más complicado. En primer lugar, debido a que el grupo de alumnos no presenta un nivel de lengua inglesa homogéneo, es difícil ver el impacto de este proyecto en el desarrollo lingüístico individual de cada alumno. Asimismo, la diversidad de niveles de lengua complicaba la fiabilidad de las evaluaciones de los alumnos. En consecuencia, la posibilidad de disponer de la colaboración de una asistente lingüística en prácticas para este proyecto fue crucial a la hora de proporcionar a los alumnos feedback en este criterio en particular. De hecho, una gran mayoría de los alumnos que asistieron a las tutorías individuales obligatorias destacaron lo fructífero y beneficiosas que les habían resultado. De todos modos, los alumnos se vieron obligados a analizar este criterio en las redacciones de sus compañeros, a detectar posibles errores y proporcionar soluciones, y a sugerir mejoras, con lo cual al evaluar estaban al mismo tiempo aprendiendo tanto de los aciertos como de los errores de sus compañeros. Si bien el análisis del impacto del presente proyecto en este criterio en particular es difícil, es de destacar el hecho de que en sus redacciones los alumnos mostraron un esfuerzo por intentar incluir una variedad de estructuras gramaticales y léxico en sus redacciones, aunque no siempre de manera correcta. Asimismo, me gustaría incluir las reflexiones sobre la evolución de los alumnos respecto de este criterio proporcionada por la asistente lingüística en prácticas, Veronika Nekrasova:

“There has been quite a lot of improvement in the students' writing skills. Writing Task 4 generally contained fewer mistakes than Writing Task 1. Also, there were students who brought more than one Writing Task to a tutorial with them, and in these cases it was very easy to see the improvement they had made. The most problematic aspect is the use of prepositions, an area which saw the least improvement. However, other issues, such as the use of cohesive devices and adjective-noun word order seems to have been improved.” (Ver Anexo II para el Comentario global y reflexiones de la asistente lingüística sobre el desarrollo del proyecto)

Un aspecto que podría mejorarse en futuras puestas en marcha del presente proyecto es el anonimato de las tareas de redacción y evaluación. Resultó llamativo que muchos alumnos criticaron este aspecto de la tarea alegando que habían recibido algunas evaluaciones que no estaban a la altura de la dedicación y esfuerzo que ellos mismos habían realizado en sus tareas de evaluación y consideraban que si la identidad de los alumnos no se mantuviese en el anonimato, esto obligaría a que algunos alumnos se responsabilizaran más.

En términos generales, si bien al inicio de esta actividad de aprendizaje-evaluación los alumnos se mostraron un poco reacios, al concluir los talleres el alumnado valoró muy positivamente su participación en esta actividad. A modo de ejemplo, me gustaría concluir citando algunos de sus comentarios y reflexiones, los cuales son un claro reflejo de este proceso:

SUJETO 1:

“I found this workshop really interesting and useful because it gave us the chance to practise our writing skills by creating our own compositions, and we also had the opportunity to see how other people wrote and which were the most common mistakes among students. While we were assessing we had to take in account particular aspects of the English writing, as content, organization, communicative achievement and language. In the cases in which we were supposed to write a more formal composition, we also were supposed to use a more formal language and structure, and that is what the assessor had to consider and correct in case the writing was not following the established criteria.

During this 2nd semester I have seen really good compositions that I am sure they will help me with future writings. Assessing our peers work has not only helped me to know how to assess, but it gave me the chance to compare my work with other’s people work. Another positive aspect of this workshop is that maybe these writings provide you new vocabulary or expressions that you did not know before you had corrected them (as happened to me). As I said before, I have found the writing workshop really useful and I think it is a really good way of improving our writing skills”

SUJETO 2:

“As for the writing workshop, I think it’s been hard but useful. The process of writing a text (adjusting it to the requirements of the exercise, format, content, etc) is always hard. But the two weeks that we had to write each text have made it easier to carry off. I’ve liked that the writings were about different kinds of text and not just one, since in the future we’ll be asked to write different types of text, not just formal letters.

I think that the peer assessment is a great idea. That way we learn from our own classmates and we realize that the teacher is not the only source of knowledge. In a sort of way, it’s even challenging as we see that our classmates know more than ourselves. Thus, we want to surpass them to be better and to surpass ourselves too.

Concerning the assessment part, it’s been hard too. To be a corrector is difficult because not always is clear if this or that is correct or not. And it’s even worse when the person you correct knows that you’ve been his/her corrector. Analyzing all the parts of the text, all the parts that the mark scheme point at can be a heavy task, but luckily we’ve had plenty of time, as I’ve said before.

The last I want to comment on is the writing tutorials. They’ve been really helpful since I’ve learned about mistakes that my classmates hadn’t corrected me. It would have been great if I could have attended more tutorials, one for each text.

To conclude, I hope to apply all the reflections I’ve given on this essay in the future and that they serve to help me deal with future problems I have with English.”

SUJETO 3:

“Although the writing activities have also been really useful, I think that this task has some negative aspects.
The activity itself has been quite a good idea, because it has made us practise very often our writing skills with different and varied tasks. Thanks to this, we have been able to use all the new vocabulary, expressions and complex grammatical structures that we have seen in class. The fact of receiving a feedback has been, in general, a positive part of this activity too. It has helped me to see my own errors and then, by correcting my classmates’ mistakes, I have also learnt and progressed quite a lot.

However, there have been some problems. On one hand, there were some people who did not take seriously the corrections to their classmates. Although it was solved later by making public the names of the correctors, I think that this method continued having some negatives aspects. People were afraid of correcting properly the tasks because some students upset a lot when their classmates correct them. So, some persons just pointed out the good parts of the essays without giving the same importance to the errors. On the other hand, sometimes it was difficult to correct your classmate task; I was not sure about the corrections I was giving to my classmates, because our English level is not high enough.

Nevertheless, I consider the Writing Workshop Assignment a very productive and rewarding task.”

SUJETO 4:

“This semester we have developed our writing skills with different writing tasks in which we had to write texts about different topics and registers such as: a letter, a review, a summary and a report. What I found more difficult to do was the summary since we were expected to read an article which had a lot of terminology that I was not familiarized with. I also had problems with the different formats of the essay due to the fact that I have not written that kind of documents before. Nevertheless, with practice and the improvements that my peers suggested me, now I find myself much more prepared to write much better texts in different registers and formats.

But it was the experience of reading, correcting and being corrected by other peers what I had enjoyed the most. Given the fact that we have different English levels in class, I was scared of my essays in relation with my peers’ essays. In addition, I was not sure about how I could review and correct their essays since I hadn’t done it before.

Nevertheless, that was my first impression. When we started doing the writing tasks, I noticed that checking my classmates’ writings helped me a lot to become more demanding with the register, structure and vocabulary level of the essays; but especially with my own work. My classmates offered me other ways of writing and thinking that were completely different of my own way of doing my writings. The only thing that I believe that it could become a controversial problem was the fact that some classmates could be more demanding than others. However, I think that it was a problem of lack of experience and we resolved it by getting experience with each writing task.

In conclusion, I can say that I have enjoyed this experience although I wasn’t very enthusiastic about it at first. The fact of reading my peers’ comments and seeing their high grades helped me a lot to feel more self-confident and appreciate my own skills much more. This exercise has also improved my concern with the class, since we are all classmates and we should try to help each other in order to make the best of our university experience.”


BIBLIOGRAFÍA

Brown, S., & Glasner, A. (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea
Gibbs, G. & Simpson, C. (2004-5). Conditions Under Which Assessment Supports Student Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31
Marqués Andrés, M., Badía Contelles, J. & Martínez-Martín, E. (2013). Una experiencia de autoevaluación y evaluación por compañeros. Actas de las XIX Jenui. Castellón, 93-100
Riesco, M. & Díaz, M. (2007). La revisión entre iguales como herramienta de aprendizaje y evaluación en la asignatura de SS.OO. Actas de las XIII JENUI. Teruel, 277-284,
Sadler, P., & Good, E. (2006). The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning. Educational Assessment, 11 (1), 1-31
Valero-García, M. & Díaz de Cerio, L. (2005). Autoevaluación y co-evaluación: estrategias para facilitar la evaluación continuada. Actas del Simposio Nacional de Docencia de la Informática SINDI2005 (AENUI), 25-32.

ANEXO I

Cambridge English: Advanced. Writing

C1

Content

Communicative Achievement

Organisation

Language

5

All content is relevant to the task.

Target reader is fully informed.

Uses the conventions of the communicative task with sufficient flexibility to communicate complex ideas in an effective way, holding the target reader’s attention with ease, fulfilling all communicative purposes.

Text is a well-organised, coherent whole, using a variety of cohesive devices and organisational patterns with flexibility.

Uses a range of vocabulary, including less common lexis, effectively and precisely.

Uses a wide range of simple and complex grammatical forms with full control, flexibility and sophistication.

Errors, if present, are related to less common words and structures, or occur as slips.

4

Performance shares features of Bands 3 and 5.

3

Minor irrelevances and/or omissions may be present.

Target reader is on the whole informed.

Uses the conventions of the communicative task effectively to hold the target reader’s attention and communicate straightforward and complex ideas as appropriate.

Text is well organized and coherent, using a variety of cohesive devices and organizational patterns to generally good effect.

Uses a range of vocabulary, including less common lexis, appropriately.

Uses a range of simple and complex grammatical forms with control and flexibility.

Occasional errors may be present but do not impede communication.

2

Performance shares features of Bands 1 and 3.

1

Irrelevances and misinterpretation of task may be present.

Target reader is minimally informed.

Uses some of the conventions of the communicative task to hold the target reader’s attention and communicate straightforward ideas but not complex ideas..

Text is generally well organized and coherent, using a variety of linking words and cohesive devices. The organizational patterns are not always used to generally good effect.

Uses a range of everyday vocabulary appropriately, with occasional inappropriate use of less common lexis.

Uses a range of simple and some complex grammatical forms with a good degree of control.

Errors do not impede communication.

0

Content is totally irrelevant.

Target reader is not informed.

Performance below Band 1.

ANEXO II

Veronika Nekrasova’s reflections and global comment on the English Writing Task Tutorials.

From the 11th of February until the 7th of May I worked with second-year students of English to help them improve their writing skills. I organized the timetables for each week by sending emails to students a week in advance and collecting their responses. Each week, on Tuesdays and Wednesdays I would aim to meet with 18 students (nine each day), dedicating 20 minutes to each student. During these 20 minutes, together with the student, I corrected a piece of their work, which they had brought, and gave them feedback. I also aimed to give the students a grade according to the criteria provided (the C1 Cambridge English Advanced "Writing Mark Scheme").

In the first month or so quite a few students had problems finding where the tutorials took place. Due to this, there were people who lost a tutorial time slot for no good reason. However, I did re-schedule anyone who emailed me afterwards asking for another time, also explaining to them how to find the office. This is why at the beginning it took a while to get through the entire student list.

Another problem was with organization: it was difficult to get everyone to reply. Every week, in the Monday email, I would mention that I need replies as soon as possible, however, I always had to send a reminder email during the week, informing students that failing to reply will mean that another student will be contacted in their place on Friday. The replies I did get, however, were largely inconsistent. That is, many times students, who said they will attend - didn't, while others, who did not reply, turned up to the tutorials anyway.

Overall, the tutorials themselves went smoothly. Students accepted their feedback and many times asked for advice on how to improve further. They also often asked for more grammatical explanations about the corrections. I was always happy to answer any questions, as I thought this showed the students' will to learn and improve. It also showed that many students found this opportunity useful and helpful, which I found encouraging, and it did make the entire experience quite rewarding.

What I did find challenging, however, is giving students a grade according to the C1 level marking criteria. This is due to the wide range of levels of English within the year. There were some students, who were definitely at a C1 level and in some cases, possibly a C2. However, others were below that level, which made grading their work quite difficult. In these cases, instead of giving a mark of 0 or 1 for each criterion, I gave these students more feedback and tried to explain what they need to improve on in order to achieve a higher level.

On top of helping the students improve their writing skills, I saw these tutorials as an opportunity to help them practice speaking English. Even though I only spent about 20 minutes with each student, as they don't get many opportunities to practice spoken English, I thought this would be a good way to make the most of such a short time slot. Generally, students who came to the tutorials spoke English to me, and even though in many cases they were embarrassed, after some encouragement, they seemed to get more confident and if they didn't know how to say something, tried to explain themselves in English. There were a few cases, however, of students coming in and speaking Spanish. When this happened I asked the student to read their piece of work out loud, while we marked it. I think this is a good exercise to help students get used to the English pronunciation. Also, when a student reads their own work out loud, they seem to notice mistakes more easily.

There has been quite a lot of improvement in the students' writing skills. Writing Task 4 generally contained fewer mistakes than Writing Task 1. Also, there were students who brought more than one Writing Task to a tutorial with them, and in these cases it was very easy to see the improvement they had made. The most problematic aspect is the use of prepositions, an area which saw the least improvement. However, other issues, such as the use of cohesive devices and adjective-noun word order seems to have been improved.

Reflecting on the Writing Task Tutorials from a personal point of view, I can definitely say that this has been a unique experience. I have learned a lot about managing people, as I had never had the opportunity to organize timetables before. I also learned that while organizing myself is easy, managing a large number of people can get very tricky and sometimes you have to be strict (here I am referring to the times when students replied a couple of weeks late, asking for another time slot, and I had to tell them to wait for the next time I got down to their name on the list). Other than management skills, these tutorials also helped me improve my English, as sometimes I had to look up certain grammar rules because I didn't want to give wrong answers, or mark the students' work wrongly. It also helped me improve my Spanish, due to the amount of 'false friends' and calques I found while marking the students' work.

About Cecilia Robleda

Cecilia Robleda

Cecilia Robleda holds a degree in English Teaching as a Second Language from IES “Olga Cossettini” (Rosario, Argentina), and has followed a post-graduate course in Applied Linguistics and Language Acquisition at Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina). In addition, she holds a degree in English Philology, a degree in Translation and Interpreting and an MA in English Teaching and Language Acquisition in Multicultural Contexts from Universitat Jaume I (Castellón, Spain). She has taught English at different levels and with different age groups at various language schools and universities in Rosario (Argentina), London (England), Barcelona and Castellón (Spain). Since 2012 she has been teaching Language and Culture B (English) at the Translation and Communications Department at Universitat Jaume I, where she also teaches courses for the administrative staff and faculty.

Ms. Cecilia Robleda can be reached at: robleda@trad.uji.es

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